Esfuerzos de reclutamiento específicos y estrategias de contratación específicas para nuevos maestros - inteligenciaes

Esfuerzos de reclutamiento específicos y estrategias de contratación específicas para nuevos maestros

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La escasez de maestros a menudo es más aguda en ciertos campos, particularmente bilingüe / inglés como segundo idioma, educación especial, matemáticas, español y ciencias físicas. A veces, a los estudiantes se les enseña a través de una puerta giratoria de suplentes. Otras veces, los estudiantes de la clase afectada se agregan temporal o permanentemente a diferentes clases, lo que aumenta el tamaño de la clase. Cuando no hay sustitutos disponibles, que es el caso con frecuencia, se pueden asignar otros maestros para “cubrir” la clase durante sus períodos de preparación, una práctica que resuelve el problema inmediato pero tiene consecuencias a largo plazo para la moral del personal y la asistencia cuando los maestros se agotan. y frustrado. Es difícil pedir a los estudiantes que se tomen en serio su educación cuando su escuela parece incapaz de proporcionarles un maestro regular.

Las áreas de vacantes más comunes fueron educación especial y maestro de aula de escuela intermedia. Si bien algunas vacantes pueden parecer minúsculas, no es menor desde la perspectiva de los estudiantes sin maestros. Las escuelas con mayor pobreza tienen más probabilidades de contratar maestros después del comienzo del año escolar. Cada una de las escuelas primarias, de jardín de infantes a octavo grado e intermedias con mayor pobreza tenía al menos el doble de maestros contratados después del 15 de septiembre que sus contrapartes con menos del 80 por ciento de estudiantes de bajos ingresos. Las vacantes se concentran año tras año en el mismo conjunto de escuelas de alta pobreza, situación que se agrava al colocar a los maestros menos experimentados en estas escuelas.

Con alrededor del siete por ciento de la fuerza docente nueva en un año determinado, se pueden encontrar nuevos maestros en todas las escuelas. Pero el proceso de asignación de escuelas tiene el efecto de concentrar a los nuevos maestros de manera desproporcionada en posiciones en las que se necesitan más agallas y habilidades para tener éxito. Es más probable que se encuentren nuevos maestros en las escuelas con mayor pobreza. Por ejemplo, el 11 por ciento de los maestros en las escuelas con al menos el 90 por ciento de estudiantes de bajos ingresos tenían menos de un año completo de experiencia en el distrito, en comparación con el cinco por ciento en las escuelas en las que menos del 80 por ciento de los estudiantes eran pobres. En las escuelas donde el 90 por ciento o más de los estudiantes están clasificados como de bajos ingresos, el promedio de años en el distrito fue de 10, y aproximadamente la mitad de los maestros de estas escuelas tenían cinco años o menos de experiencia docente previa en el distrito.

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Es posible que los colegas “senior” solo tengan unos pocos años más de experiencia que los recién llegados. La concentración de nuevos maestros en escuelas particulares presenta un enorme desafío para los esfuerzos de tutoría: simplemente no hay suficientes maestros veteranos para todos. Además, muchos de los nuevos maestros de las escuelas intermedias no tienen experiencia en los grados intermedios y tenían poco interés en enseñar esos grados cuando solicitaron ingreso al distrito. Estas disparidades en la experiencia de los maestros se deben en parte a las reglas de transferencia de escuela que brindan la primera selección de trabajos a los maestros con mayor antigüedad. Un nuevo estudio concluyó que el patrón general es que los maestros se transfieran de las escuelas con mayor pobreza a aquellas con menor pobreza. Cuanto más tiempo esté empleado un maestro por el sistema, más oportunidades surgen de transferirse a una escuela con menos pobreza.

Dado que es más probable que se encuentren nuevos maestros en escuelas de alta pobreza y que es menos probable que los nuevos maestros estén completamente certificados, se deduce que las escuelas con porcentajes más altos de estudiantes de bajos ingresos también tienen porcentajes más altos de maestros certificados de emergencia. El 82 por ciento de los maestros en las escuelas con mayor pobreza (definidas aquí como 90 por ciento o más de bajos ingresos) estaban certificados para enseñar, en comparación con el 92 por ciento en las escuelas con las tasas más bajas de pobreza estudiantil (menos del 80 por ciento de bajos ingresos). . Si bien esta inequidad es evidente en cada uno de los años que examinamos, la disparidad entre las escuelas con mayor y menor pobreza se ha intensificado durante los tres años desde 2017. La inequidad ha crecido en parte porque, si bien las tasas de certificación disminuyeron en todos los niveles de pobreza escolar, el las escuelas con mayor pobreza experimentaron una caída mayor. Las escuelas con mayor pobreza también tienden a tener un alto porcentaje de estudiantes pertenecientes a minorías. Nuestros datos muestran que el porcentaje de maestros certificados en una escuela disminuye a medida que aumenta el porcentaje de estudiantes de minorías. En 2017-2018, el 96 por ciento de los maestros en las escuelas en las que menos de la mitad de los estudiantes eran minorías estaban certificados, en comparación con el 86 por ciento en las escuelas con 90 por ciento o más estudiantes de minorías. Desde 2018, las escuelas con la inscripción de minorías más baja mantuvieron niveles aproximadamente equivalentes de certificación de maestros, mientras que las escuelas con poblaciones de minorías altas vieron caer sus niveles de certificación de maestros.

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Una vez contratados, los nuevos maestros a menudo experimentan un comienzo difícil del año escolar. Para los maestros nuevos, la contratación tardía y la ubicación escolar significan que tienen poco tiempo para aprender sobre su escuela o el vecindario al que sirve, conocer a sus colegas, configurar sus aulas, evaluar los materiales didácticos disponibles para ellos o planificar lecciones apropiadas. Aquellos que llegan después de que comienzan las clases a veces se enfrentan a estudiantes que han sido enseñados por una serie de suplentes, una situación que a menudo crea una cultura de desorden en el aula que es difícil de cambiar.

Si bien algunos directores de escuela hacen un trabajo ejemplar con la inducción de nuevos maestros, un alto porcentaje de los que respondieron a una nueva encuesta informaron que terminaron su primera semana en la escuela sin apoyos básicos e información de los administradores. Durante este período, dos tercios no recibieron el alcance y la secuencia del plan de estudios del distrito para sus cursos; casi las tres cuartas partes no recibieron formularios para los estudiantes; a un tercio no se le entregó un manual para el personal, y solo a la mitad se le dijo quién era el representante de su sindicato. La investigación de los grupos focales indica que los profesores de secundaria reciben menos asistencia que los profesores de otros niveles escolares. Sin embargo, hubo algunas diferencias significativas en sus respuestas sobre estos y otros ítems por nivel escolar. Por ejemplo, los maestros de escuela primaria eran más propensos que otros a decir que se sentían seguros en sus edificios, y proporciones sustancialmente más altas de nuevos maestros de escuela secundaria informaron que sus edificios estaban limpios (39 por ciento) y que se agregaron o eliminaron estudiantes de sus clases en a diario (45 por ciento).

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